试论青少年德育中的主体性缺失
发表日期：2008-03-17作者：编辑：system出处：
我们正处在一个急剧变革的时代。可以说，学会做人，学会辨别是非善恶，比学习专门知识更为重要——智育不合格是次品，体育不合格是废品，而德育不合格是危险品。一个“德盲”远比一个文盲对社会更具其负面效应。因此，道德教育业已成为青少年教育的焦点问题之一。“德育为先”、“德育先行”等呼声不绝于耳。然而，当我们把目光聚焦于青少年德育时，却遗憾地发现：道德在他们那里正在失去昔日的价值与光辉，道德评价越来越陷入软弱无力、被人冷落的境地，有德吃亏、无德受益、道德无用等反道德的心态和行为日益滋长，自我中心及行知脱节问题严重。当代青少年的道德现状着实堪忧。
应当说，无论是学校、社会还是家庭，都对青少年的德育做出了很大的努力，然而效果却差强人意。德育实效性偏低，已成为困扰我们的一个老大难问题。为什么在加强德育的呼声日益高涨，对德育的投入日益加大的情况下，其实效性却没有提高呢？究其因，关键是青少年德育中的主体性缺失。
德育的目标是培养能自主判断、自我控制、自我践行的自律者。简言之，就是培养能凭自己的“良心”来从事道德活动的公民。在德育领域，关于教师和学生谁是德育主体的争论由来已久，却始终没有一个定论。很多持“教师主体论”的人总是担心“给予自由”会滑向“给予放纵”的危险，但只要我们理性地面对现实，我们会发现以教师和课程为中心的德育模式正是造成今天德育实效偏低，甚至无效和负效的根本原因。“学生作为教育活动主体的承认和确定”已刻不容缓。
主体和客体是马克思主义哲学中的一对重要范畴，把主体论移入道德领域，进而引入德育范畴，旨在表明：在人的道德活动中，作为道德实践者，如果无法行使主体的权力，用自己的意志支配道德行为，那么作为其个人的道德性便是虚幻，在根本上是不存在的（鲁洁：《德育现代化实践研究》，江苏教育出版社，2003年版，第21页）。重新反思和检讨传统德育对主体的忽视，对于重建主体德育模式有重要的理论和实践意义。
一、在德育的目标和内容上，以社会为本位的价值取向造成对主体德育需求的漠视
长期以来，在德育过程中存在着一个致命的盲点，即缺乏对教育对象起码的理解以及基于理解、平等、宽容基础上的对话。大家都把目光投射到德育体制的改革、德育理论的建设以至到具体教材体例、篇目的重建，却惟独忽视了教育对象——学生本身。他们是什么？他们怎么样？他们为什么这样或那样？当我们研讨德育新理念、新思维时，惟独没有问一下孩子们真正的需要和感受，可以说学生的内心世界对大多数人来说依然是一片神秘而陌生的原始森林。
多年来，我国青少年德育目标存在“高”和“空”的现象。“高”就是指德育目标过于理想化。德育的特质在于“应然”对“实然”的超越，一定的超前性反映了人类对高尚道德理想的追求。但重视“超前”的同时更应该注重“现实”，不能把目标当基础，把终点当起点；“空”就是德育目标一般化，缺少层次性。体现在德育内容上排列上就是不分轻重缓急，缺乏有序性、科学性和层次性。所有这些不但影响了教育的效果，也严重挫伤了受教育者接受教育的积极性。
教育者不研究教育对象，既不明白青少年德育应该达到的境界（应然），也不清楚青少年德育实际达到的境界（实然），想当然的提出不切实际的教育目标，贪大求高，造成德育内容的倒三角尴尬——小学进行共产主义教育，大学进行行为规范教育。之所以造成这样一种局面，关键在于德育过程未结合青少年生活中具体、熟悉、生动的生活素材，针对学生的认知水平和年龄特点，分序列、分层次地展开教育。
事实上，道德并非高傲而生硬的教条，它是活的为个体所用所需的规范。“好的道德规范应该是生命的内在需要，而不应该是游离于生命之外的什么东西。”（朱小蔓：《育人是教育的灵魂，动情是德育的关键》，《教育研究》，2002年第4期，第7-8页）我们现在的道德没有活的生命意识，只是把古今中外的美德与规范收集起来，装入一个袋子，上课时拿出来欣赏一番，下课就把它装入袋子里去了。教师花了精力，学生无动于衷。杜威批评这种从行为中抽象出来而孤立讲解的道德学科，就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳下水池而光给他讲游泳术一样可笑。“道德行为的本质是主体性的，而不是强迫性的，其表现为自觉自愿地选择履行道德规范。这样做不但是为了获得他人的认可，更是为了满足自我的道德需求；不仅是为了完善自身的道德形象，而且是通过自己的努力唤起他人的道德热情；即使他人不理解时，也心甘情愿地去实践道德规范。”（谈宇贤：《小学德育“选择—养成”模式》，《中小学教育》，2001年第5期，第52-55页）
基于以上的认识，我们应该在道德实践活动中切实关心学生的生命性、能动性和创造性，从而打破理论上反复论证德育的主体性，而现实做法仍以禁锢人为制高点的现状。这就要求我们在德育的目标制定、德育内容的选择和德育过程的引导中，真正把学生当作一个生命体、一个发展中的人来看待——他有个人的愿望、意志和需求，他有权得到别人的尊重，有权尝试新的生活，只有这样，他们的生命才会变得丰富多彩。事实上，学生并不是一个等待填充的容器，而是一支等待被点燃的火把，我们要用教育来唤起、激发学生心中友爱、信任、感激等善良的种子。
二、在德育的方式方法上，以灌输为特征的传统方法造成对主体认知发展规律的谮越
学校的德育活动通常是在教师、家长和社会的要求下，从上而下、自外而内的单向地组织或发起，并要求学生参加。这种参加在很多情况下是被动的。教育者为学生安排好活动的一切，包括认知活动的过程和结果，实际活动的内容、手段、时间、地点、空间等，全然不顾活动过程的组织引导、内涵提炼和评价内化。学生是“参加”而非“参与”，在整个过程中只是消极被动地在活动中接受教育，犹如例行公事。学生不是主人或主体，而是道德的容器和旁观者。这种被动型，整齐划一的德育活动，没有将品德养成看作是学生主动内化的过程，忽视学生的主体地位，只能导致德育的低效。
从一定意义上讲，任何形式的教育都是施教者和受教者的一种对话。在大多数学校里，师生关系是不平等的，是猫与老鼠、警察与小偷的关系。于是这种对话便常以训示、告诫的方式出现。相当长的时间以来，我们将这种“以上对下”、“以强对弱”的对话方式发展到了极致，过多的强调教育者的“塑造”作用，“教师是人类灵魂的工程师”即是这种认识的典型体现。这一认识严重制约着德育的内容和方法。一方面，德育的内容是什么，我们就塑造什么；另一方面，我们怎样能使学生就范我们就怎样来塑造，以使其成为我们所想要的那种模式。但结果常常使人大失所望。苏霍姆林斯基说过：“我敢拿脑袋担保：如果学生不愿意把自己的欢乐和痛苦告诉教师，不愿与教师开诚布公，那么，谈论任何教育都终归是可笑的，任何教育都是不可能有的。”（苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社，1981年版，第211页）缺少平等的对话，这种德育本身就是不道德的。“道德教育不够好是因为教育不够道德（Moral education is not good enough because education is not moral enough）（迈克瑞恩斯基）”（Adam Niemczynski，Moral Education is Not Good Enough Because Education is Not Moral Enough. Journal of Moral Education.Vol.24，No.1，1996）。
近年来的针对训导、告诫，而出现的所谓关怀备至的“保姆式”教育方式，虽然形式与强调灌输、外铄的传统德育不同，但本质并无二异，仍然是忽视学生作为一个生命个体和生动的主观性，忽视学生的情感体验、道德愿望和需要，忽视学生积极主动的人生态度的形成。学生仍只被看作是等待填充的“道德之洞”和“美德之袋”。在接受枯燥的道德教条的同时，自身出被物化了，他们体会不到育德的愉悦及德行发挥所得到的精神满足，结果必然仍是德育质量的低下。
三、在德育的载体途径上，以学校为中心的德育体系造成主体价值选择的困惑
德育是教学生如何做人，传统德育形式试图在学校这方净土上，塑造出“出污泥而不染”的新生代。事实上家庭和社会为青少年创设了真实广阔的生活情景，并给他们提供了感悟善恶、激发情感、锻炼意志、调整行为、强化信念的无限空间。其具有的对青少年生长、生活及人生的发展意义是学校所无法承担和不能代替的。
随着错综复杂的社会变迁和快速更新的科技发展，特别是大众传媒的呼风唤雨和互联网的方兴未艾，德育原有的知识、经验难以诠释现实和把握现实，学校所教和社会所需出现断层，德育渐渐为社会发展疏离。面对变化的社会、变化的学生，学校仍固守阵地，延续以往封闭单一的德育模式，未将滞后的德育观念重新定位，未将新时期的德育要求重新整合，造成恶性循环，与社会难以相融，自然难以产生良好效果。更何况在今天许多学校在应试教育的模式下对智育的重视造成德育“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的现实境遇。
而与此同时，当代的青少年兴趣广泛，思维活跃，其思想、行为具有较强的开放性，对新事物的好奇心偏爱使他们特别容易接受与传统不同的、时髦的、外来的东西。他们在日渐宽松的社会氛围中成长，他们的主体意识不断增强，逐渐对来自学校、家庭的不恰当的要求乃至禁锢式的教育产生逆反心理。他们开始审视社会，审视自己在社会中的地位，迫切希望从家长呵护、师长教诲、人云亦云的圈子中走出来，凭借自己的独立思考来决定自己的言行。但由于不成熟、不独立，他们在身心发展过程中呈现出不平衡性、矛盾性的“边际”心态，极易受外界环境的影响。这些特点与社会转型的高速度及各种不稳定因素、消极因素的存在相互作用，导致价值观体系的不稳定性和矛盾性。
纵观20世纪80年代以来的中国，正在进入了一个大变革时期。一场由计划经济向市场经济转变的深刻变革撼动了社会的各个层面。随着现代化进程的加速，人们的利益观念、价值观念、思维方式等开始呈现多元化、矛盾化的趋势。过去那种大一统的社会文化为多元化、多色彩的文化所取代，传统的道德规范受到强烈冲击，而新的为社会所普遍认同的价值体系尚未建立起来，导致道德评价标准紊乱，道德监控无力，社会道德呈现某种混乱与无序。社会所关注的是实际的效益、利润，很少有人去思考人生的许多精神问题，也不关注自己的灵魂。至于道德修养似乎变得无关紧要了，人的良知、情操、人格日益贬值和失落。这种善恶不分、邪正混杂的生活状态与学生在学校接受的教育大相径庭，导致青年心灵的困惑、迷茫，杜威曾告诫说“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则是一致的”（杜威：《学校与社会 明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第144页）学生常常会问：面对学校和社会这样两个不同的空间展示出的价值取向，我们将如何选择、何去何从？
另外，家庭结构、家庭模式也随着社会的转型而发生变迁，家庭的稳定性面临严峻的考验。这不但影响着子女的心理发展，对其价值观念也带来强烈冲击。而独生子女一代的父母的教育方式大都是既望子成龙又过分宠爱，使青少年处于心理压力大和心理承受能力差的矛盾之中。子女又必须面对父母多元价值的冲击，其价值选择必然容易陷入矛盾混乱中。此外，应试教育的盛行使许多父母只重视子女的学习成绩，重视对子女物质需求的满足，而忽视对其精神世界的引导，削弱了家庭应有的道德教育力量。
美国教育家多罗茜·洛·诺尔特说过：“孩子们从生活中学习，如果一个孩子生活在批评之中，他就学会了谴责；生活在敌意之中，他就学会了争斗；生活在鼓励之中，他就学会了自信；生活在表扬之中，他就学会了感激；生活在接受之中，他就学会的爱；生活在认可之中，他就学会了自爱；生活在承受之中，他就学会了要有一个目标；生活在分享之中，他就学会了慷慨；生活在诚实和正直之中，他就学会了什么是真理和公正；生活在安全之中，他就学会了相信自己和周围的人；生活在友爱之中，他就学会了这世界是生活的好地方；生活在真诚之中，他就学会了头脑平静的生活。”（[美]珍妮特·沃思、[新西兰]戈登·德莱顿：《学习的革命》，上海三联出版社，1998年版，第76页）我们的孩子生活在什么之中呢？我们到底应该给孩子信一个什么样的环境呢，我们在埋怨青少年道德水平下滑时，我们是否应该想想我们给与他们的又是一个怎样的一种生存空间？
四、在德育的评价标准上，以道德认知为内容的评价体系造成主体人格的分裂
联合国教科文组织国际发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到学校教育时指出，儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界——“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”（联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，上海译文出版社，1979年版，第14页）
基于前面的分析，我们会看到，我国的伦理道德建设方面存在着明显的缺陷：道德建设忽视对人的价值的终极关怀，忽视对人的灵魂和美德的关怀。单纯的灌输说教，动辄禁止、惩治，简单生硬，缺乏道德反思和自我批评精神的管教式方法，往往暗示着失去了道德上的自信与宽容。教育者很少以平等的身份与被教育者一起思考为什么应该这样或那样做的道理；在用规范来表扬和指责学生的行为时，往往不注重学生的个性和选择的权利。我们总是认为那些“听话”的学生才是好学生，而稍有个性的学生常常被看作差生，更不用说那些极具个性的学生了（尽管这种情况有所改变，但仍较为普遍）。“这种倾向无意中培养出来的大都是某种被动型、依赖型、服从型，甚至强迫型的道德人格。这种教育取向或许可一时见效，但从长远看，必然导致麻木、脆弱，甚至虚假、逆反的人格。”（教育部社会科学研究与思想政治工作司组编：《思想政治教育学原理》，高等教育出版社，1999年版）这种德育不是人性的塑造、养成，而往往是一种改造和压制。
这样做的结果如何呢？当代青少年中道德认知和道德行为脱节的现象普遍存在，即知道应该怎样做实际上却没那样做，知与行是分离的。这表明在如何进行道德教育的指导思想上出了问题，即把道德当作知识的倾向严重存在，把德育变成智育，用智育的方法进行德育，只强调抽象的道德原则，忽视行为习惯的培养。这样，当然不可能有很好的实效性，因为认知、理解、体验、感悟、交往、实践共同构成青少年生活的完整形式。
事实上德育具有强烈的实践性。如何进行德育评价一直是一个难题。“今天，不仅社会上德育先于智育的责任心已经下降了，而且使得教育工作者甚至在谈到这个问题时，也常常感到不自在。今天人们可以大谈学术标准，但话题转到德育标准时，似乎就会出现令人尴尬的冷场”（厄内斯特·波伊尔：《基础学校──一个学习化的社区大家庭》，人民教育出版社，1998年，第143页），但一点是可以肯定的，德育的实效不是看学生是否认知了道德规范要求，而是看学生是否能将外在的道德要求内化为自身的道德需求、信念、行为，并具有自我选择、自我德育和道德实践能力。仅仅依靠认知的单一形式很难达目的，必须重视体验、感悟、交往、实践等形式在青少年品德形成过程中的重要地位，改进丰富德育方法体系，强调潜移默化、个体觉悟和生活实践的作用。
综合直述原因，一些教育家把学校德育存在的危机概括为“德”、“育”生态危机——不仅仅是“德”的无奈——在文化冲突和价值多元的背景下，教育者和受教育者在不同程度上处于困惑之中；也不仅仅是“育”的无力——教育者的施教惊人的低效、无效甚至是负效；而是道德精神与德育模式的不相匹配，是“德”——“育”冲突的危机。它不是个别要素冲突的危机，而是整个“德”“育”生态危机。危机的能源在于青少年德育中的主体性缺失。
对当代青少年一代而言，社会物质环境的改变，独生子女家庭的娇宠，唯升学以求学习目标的畸形，显现出一种人格发展的困境。“环境正在扶持一种特殊人格——以依赖为前提的虚假主体性，它潜移默化地在苛求环境、苛求他人的过程中任性的扩张，发展为自私狭隘、惧怕艰苦、心理脆弱的自我中心式人格。这种不健康的人格如果得不到合理的引导，就极易产生种种道德失范行为。”（胡艳蓓：《论社会变迁中青少年道德人格培养》，《青少年研究》，2002年第2期，第52-56页）现实值得警觉、重视。但另一方面，我们也应当意识到，目前的危机也是德育发展的契机。必须以构建主体性德育模式为核心，更新德育观念，调整德育的整体结构，构建适应形势发展的德育新理论、新框架：
在目标内容上，就教会顺从为教会选择，养成基础性公民素养；变目标高远空虚为贴近学生生活，注重培养道德实践能力；变统一要求为分层要求，因材施教。在方式方法上，变重视灌输说教为重视启发学生主动分析、判断和选择，能动地参与品德形成的全过程；变简单防范限制为引导学生在开放的道德生活情境中自主的选择和养成；变包办代替为指导学生自主实践，养成个性化的习惯；变单纯行为机械训练为行为训练和心理辅导相结合。在途径上，变仅在思想政治课中孤立教育为把德育贯穿到学生整个生活全过程的渗透式教育；变封闭的“净土”中育人为开放式的大环境育人，形成学校、社会、家庭三结合的教育网络；在评价上，重评认知为重评学生知行统一及其在道德生活中的分析判断和实践能力。
“世界上有两种伟大的事物，我们越是经常执着地思考他们，我们心中就是越是充满永远新鲜、有增无已的赞叹和敬畏——我们头上的灿烂星空，我们心中的道德法则！”（康德语）道德的升华是人类不断进步的驱动力。道德的力量体现在道德个体的不断“向上”和“向善”，德育的成功依赖道德主体对真、善、美的渴求，增强德育的主体性是重建德育生命力的根本出路。
作者：陈学明（清华大学人文学院）
注：该文获首届中国青少年发展论坛塈中国青少年研究会2005年优秀论文奖。
（中国青少年研究会办公室供稿）
